203 29. LOS SEXOS EN EL AULA ¿JUNTOS O SEPARADOS? Introducción Con motivo de los conciertos educativos, la gestión del dinero público, la gobernación socialdemócrata, el derecho de los padres a la elección de centro y la reciente publicación de algunos libros de des igual interés, una fugaz estrella ha cruzado la Galaxia Gutemberg : se trata del debate sobre las bondades y perjuicios de la separación de los sexos en el aula. Lo que para unos es retroceso y propósito reaccionario que re trotrae a modelos instructivos periclitados y ultrarreligiosos, para otros es vanguardia pedagógica, diversidad educativa, libertad de elección, mejora en la disciplina dentro del aula y beneficios en el rendimiento es colar. La propuesta, desde luego, abre
un interrogante respecto a un valor bien afianzado en las democracias occidentales: el principio de la igualdad educativa con independencia del sexo . Analizando los argumentos, propuestas y terminologías desple gados, no es difícil descubrir que no se trata exactamente de un debate educativo (que lo sería, genuinamente, de educación sexual); sino que es, fundamentalmente, un debate político (de política sexual) y también un debate moral (de moral sexual) en los cuales subyacen cuestiones epistémicas (de epistemología sexual). Así que, la cuestión plantea el su ficiente atractivo sexológico para detenerse un poco en ella. Una brizna de historia: las aulas, los sexos y el siglo XX A caballo entre los siglos XIX y XX, la coeducación (ese fue el término
original) fue un anhelo y una reivindicación pedagógica filofe minista que creció en ambientes intelectuales libertarios. Era entonces una formulación propositiva que pretendía acabar con los sesgos discri minadores de la instrucción femenina segregada mediante el acceso de las mujeres a la formación reglada ordinaria. Se trataba de que éstas tu viesen acceso normalizado al conocimiento de la Cultura, las Artes y las Ciencias; y no sólo a las Manualidades y al Catecismo como era cos tumbre desde el medioevo. A decir verdad, en aquel tiempo transecular tampoco los hom bres tenían garantizada tal instrucción. Si bien los instruidos eran hom bres, los hombres tampoco estaban instruidos. De hecho, los niveles de analfabetismo eran muy altos en toda Europa; y
aún mayores en los pa íses de fuerte tradición católica y férrea tutela militar (que es el caso es pañol) especialmente impermeables a la Reforma, la Ilustración y la Revolución Burguesa. Aunque con resistencias, el hálito coeducativo creció en toda Eu ropa al albor de un principio pedagógico en alza: la obligatoriedad y la universalidad de la Instrucción Pública. En este nuevo marco, las muje res pudieron paulatinamente recibir instrucción en los mismos lugares, con los mismos docentes, sobre las mismas materias y con las mismas di dácticas que los hombres. En España, siete décadas después —y ya muerto, de viejo, el tirano— comenzó a ser habitual que chicos y chicas compartiesen, en igualdad de condiciones: docentes, aulas, pupitres, materias,
horarios y tareas. En mucha menor medida, patios; o mejor dicho, el recreo en tales patios. Y , desde luego, de ninguna manera, se compartieron vestuarios o baños. En estos espacios, tanto en España como en el resto del mundo, sin excepción conocida, la segregación se xual sigue siendo radical y absoluta. De hecho, la tabuización del cuerpo y su intimidad es mucho mayor en la Escuela que en la propia Familia. 205 Con la instauración progresiva de este modelo, el original tér mino " coeducación " fue sustituyéndose por el políticamente neutro "educación mixta ". Si bien, a partir de los años ochenta, el término reemergió con brío en círculos intelectuales feministas. Pero ya no se tra taba tanto
de la integración escolar del colectivo femenino como de la integración escolar de la " perspectiva feminista ". Ahora bien, la progresiva incorporación escolar de la mujer — como docente y como discente— no trajo una feminización o una gi nandrización educativa. Y ello porque la educación mixta no fue tanto hija de aquella primera coeducación , sino del inexorable proceso de es colarización universal y obligatoria que los Estados fueron articulando; especialmente, tras la Segunda Guerra Mundial. De esta suerte, el pro ceso no se resolvió en términos sexuales ; sino en términos integracio nistas . Siendo el de las mujeres uno más de los colectivos anteriormente excluidos que se incorporaban a la Escuela. Con diferentes ritmos y
dis cutible éxito, no sólo mujeres, sino también pobres, torpes, rurales, gen tes de otras etnias y personas con minusvalías fueron teniendo cabida en las aulas. Parece que es lo mismo, pero no es igual. No es lo mismo coe ducación que universalización y obligatoriedad. Las mujeres fueron in cluidas pero no por su condición sexual ("en relación a", "diferente que" y "en interacción con" los hombres); sino por su condición excluida . Así que, a estas alturas, no se trate tanto de la incorporación escolar feme nina; sino de la incorporación de la Escuela a la realidad de los Sexos. Con el advenimiento de la Monarquía Parlamentaria en España el proceso coeducativo se incrementó exponencialmente. De lo cual, en
las tres últimas décadas, lo común y ordinario —incluso en los centros religiosos concertados— es que chicos y chicas convivan en el aula. En este punto, los defensores de la "educación diferenciada" se / LOS SEXOS EN EL AuLA ¿JuNTOS O SEPARAdOS? ñalan que la convivencia de los sexos en el aula no puede ser obligato ria, sino facultativa; y que los centros "separados" tienen pleno derecho a recibir financiación pública acogiéndose al concierto. Así mismo, loan y glosan las ventajas escolares —sobre todo, disciplinarias y de rendi miento académico— de esta fórmula homosexual . Debates entrecruzados Nos encontramos ante un debate donde confluyen diferentes ra zones que conviene discernir. Pues se trata, al tiempo, de un debate po lítico
explícito, de un debate moral implícito, de un debate pedagógico instrumentalizado y de un debate epistémico oculto. Dejaré aquí algu nos apuntes sobre cada una de esas razones. La razón política. En este debate sobre las bondades o maldades de las aulas sepa radas por sexos (y su financiación pública) hay, lógicamente, mucha razón política. Al punto que resulta un nuevo pulso entre " progres " y "regres " litigando en torno a lo religioso frente a lo laico; lo público frente a lo privado; y la (Sagrada) Familia frente al (Sacrosanto) Estado. Respecto a esta trinidad banderiza, y con la diversidad que cualquier comunidad contiene, tengo por cierto que el colectivo de profesionales de la Sexología suele tomar posición
mayoritaria del lado de la progre sía . Así pues, triunfa holgadamente el eje "laico/público/Estado" sobre el eje "religioso/privado/Familia". Sin embargo, a la sensibilidad sexo lógica le corresponde una posición de difícil encaje en esta ordenación dicotomizada. Pues lo sexológico más que con lo laico se compromete con lo científico (que puede entenderse como una forma de laicismo escéptico y racionalista). Más que con lo público, se alinea con la defensa de lo íntimo (que es una forma específica de lo privado cuando éste hace relación a los irrenunciables "adentros" de la individualidad y la inter-individualidad). Y , finalmente, en la tensión Familia-Estado, el com promiso sexológico suele tomar la tangente del Individuo y la Pareja. 207 La razón moral.
En tanto que contencioso moral, el debate está siendo abande rado por las vanguardias puritanas de uno y otro frente. Litigan pues, de un lado, el paleopuritanismo antisexualista , atenuado ahora por las for mas políticamente correctas del llamado "neocon", pero manteniendo su inconfundible aroma sexofóbico (furibundo vigilante frente a excita ciones, deseos, amores, atracciones y placeres); de otro, el neopurita nismo antisexista trufado ahora de "perspectiva feminista" (en permanente alerta frente a desigualdades, discriminaciones, opresiones y objetuaciones). Uno y otro coinciden en su vocación pastoral (por ello buscan tener posición privilegiada en el discurso educativo) y en su obsesión por los mass-media y el lenguaje en los cuales buscan y en cuentran, los unos, obscenidad; los otros, sexismo.
En estas contiendas mojigatas es el sexo el primer y único damnificado. Pues lo que es valor se convierte en rémora o peligro. Así: se previene y no se promociona; se fiscaliza y no se defiende; se ignora y no se estudia. Ni qué decir que promoción, defensa y estudio del sexo son deberes de deontología se xológica. Y que la bandería puritana es sexológicamente inmoral. La razón epistémica. Si se estudian los fundamentos teóricos subyacentes en el debate, resulta que se trata de la emergencia de una contienda entre la tesis an tiséptica (de los peligros de la carne) y la tesis antiopresiva (de los peli gros de la discriminación). Respecto al sexo ambas tesis son falsas y reactivas
(incluso reaccionarias). Ambas lo evitan y se previenen de él. Desde luego, no lo buscan, ni lo promueven, ni lo aprecian, ni lo culti van, ni lo estudian. Son, definitivamente, tesis sexofóbicas. Y los y las profesionales de la Sexología no debemos alimentar tales fobias. / LOS SEXOS EN EL AuLA ¿JuNTOS O SEPARAdOS? Algunas consideraciones sobre la razón pedagógica Aceptado que la ciudadanía toda está hecha de los dos sexos (y que estos conviven e interactúan incluso en el propio individuo, que es, de si, intersexual) parece del todo sensato que los sexos convivan en las aulas. Más aún, si van a convivir en lo privado y en lo público, en las familias y en las fábricas, en la
cama y en la plaza. Excepto que, conocido el medio escolar, uno constata que los sexos apenas conviven. A lo sumo, coinciden. Pero apenas cooperan, ni colaboran, ni coexisten, ni dialogan, ni interactúan. Están, se ven, in cluso se oyen (escucharse, poco); pero no hablan, apenas juegan, no se mezclan, no se tocan, no se huelen, no se entienden, no se muestran, ... Pero sí se influyen. ¡Vaya, si se influyen!. La presencia, la cercanía de "lo otro" genera mucho mar de fondo hecho de materiales implícitos, silenciados, velados, ocultos... que se van moviendo a expensas de fuerzas de atracción y rechazo, de de seos y temores, de fantasías y fantasmas, de amores y desamores, de tensiones y relajaciones, de
incitaciones y excitaciones, de rivalidades y alianzas. Son variables que no sólo afectan a los archi-mencionados ren dimiento escolar y disciplina; sino a las dinámicas grupales, al liderazgo, a los procesos evolutivos de maduración y crecimiento, a la definición del estatus del individuo en el seno del grupo, a la conciencia de sí a tra vés del yo que los otros me devuelven, a la creación de centros de in terés, a la motivación, a la relación con los docentes, etc. Precisamente sobre esta influencia incidental y los supuestos perjuicios de ella deriva das suelen detenerse los defensores de la educación diferenciada. T enemos por delante el reto de resolver la paradoja de que la incorporación de los dos sexos
en las aulas jamás ha incorporado al sexo en estas mismas aulas. De hecho, estas aulas contienen seres sexuados que son tratados con independencia del sexo ; más aún, con absoluto desprecio a su sexo; (quiero decir, a su condición sexuada). Así pues, 209 nuestro actual sistema coeducativo propicia que unos sexos desexuados crezcan en su mutua ignorancia sin apenas interacción salvo aquella que sobreviva en lo incidental. Esto es, la interacción, el contacto y el diá logo intersexual cuando ocurren —que ocurren muy poco— no lo hacen "gracias al sistema educativo" sino "a pesar de él". Por decirlo más